lunes, 1 de junio de 2020

Redes InnovaesTIC 2020. Resultados de la investigación


En la siguiente entrada os presentamos los resultados preliminares de esta investigación dentro del congreso de REDES-INNOVAESTIC de la Universidad de Alicante:https://web.ua.es/es/ice/redes-innovaestic2020/la-metodologia-como-motor-de-transformacion-e-innovacion-en-el-aula-universitaria.html






Buenos días, compañeras y compañeros,

En esta investigación, titulada Estudio comparado del desarrollo de la competencia digital y literaria en la formación del profesorado a través de narrativas multimodales de tradición oral, se presentan los resultados del uso de una metodología que emplea la multimodalidad de las representaciones de los cuentos populares en la formación docente en diferentes etapas: Educación Primaria y Secundaria.

La experiencia se desarrolla en las Facultades de Educación de la Universidad de Alicante (Educación Secundaria) por el Dr. José Rovira Collado y en la Universidad de Murcia (Educación Primaria) por la Dra. Lourdes Hernández Delgado en la que se aplica la misma secuencia didáctica que emplea las constelaciones multimodales para la documentación y el establecimiento de relaciones intertextuales y, finalmente, la escritura creativa basada en diferentes cuentos populares. Para la consulta de estos, se creó un blog que sirviera de puente entre el alumnado de ambas universidades blog [http://ecostransmedia2020.blogspot.com/].

Una vez analizada la evolución en los aprendizajes, con medidas antes y después, se detecta una mejora en ambos grupos acorde con su formación inicial y con las sesiones de formación adquiridas durante este estudio. Dada la novedad de la propuesta práctica, se pueden introducir variantes y modificaciones para consolidarla.

En este sentido, nos gustaría saber cuál es vuestra experiencia en este ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en el que se persiguen la mejora de la competencia literaria y digital. Cualquier pregunta para el debate en el foro, será bienvenida por los participantes de la investigación.

Muchas gracias por leer esta entrada, deseamos que la presentación en vídeo sea de vuestro interés. 

Francisco Antonio Martínez Carratalá (Universidad de Alicante), Lourdes Hernández Delgado  (Universidad de Murcia) y José Rovira Collado (Universidad de Alicante)



Presentación J48128. Caperucita transmedia: representaciones literarias y multimodales de la literatura de tradición oral para el desarrollo de la competencia literaria” 

Buenos días, compañeras y compañeros,

En este trabajo titulado “Caperucita transmedia: representaciones literarias y multimodales de la literatura de tradición oral para el desarrollo de la competencia literaria” se presenta la experiencia realizada a partir del uso de un Blog con la temática de un cuento popular como el de Caperucita roja [https://caperucitransmedia.blogspot.com/] que ha servido como apoyo documental al alumnado del Máster Universitario en Educación Secundaria en la Universidad de Alicante, en la asignatura Investigación, innovación y uso de TIC en la enseñanza de lengua y literatura.

Una vez valorada la experiencia, a través de los contenidos del blog se detectó una valoración positiva de la herramienta como un instrumento oportuno para el desarrollo de la competencia literaria, análisis de la perspectiva de género desde la multimodalidad y la importancia de la competencia digital docente en la mediación literaria.

La valoración de la experiencia ha sido positiva y ha sido útil en el apoyo al alumnado ante la no presencialidad en el periodo de la investigación. A su vez, el proceso de documentación refleja una aproximación más que un blog tematizado con un análisis pormenorizado de cada elemento.

En este sentido, me gustaría conocer vuestras experiencias con el uso de blogs en el aula o para el seguimiento de asignaturas o contenidos concretos. O si, por el contrario, preferís otras herramientas o recursos tecnológicos para efectuar dicha tarea. Cualquier cuestión para el debate será bienvenida y enriquecedora.

Muchas gracias por leer esta entrada y espero que la presentación sea de vuestro interés.
Francisco Antonio Martínez Carratalá (Alumno del Máster Universitario en Investigación Educativa de la Universidad de Alicante y Maestro en Educación Infantil)

lunes, 20 de enero de 2020

Presentación del Blog: Constelación literaria de Caperucita Roja

Ilustración de Laura Llorens


Hola, este blog tiene por objetivo documentar la construcción de una constelación literaria sobre el cuento tradicional de Caperucita roja y, para alcanzarlo, se estructura el contenido en sus diferentes pestañas en el que se distribuyen las diferentes aportaciones y marco conceptual de esta investigación.

Para su mejor comprensión, se distribuye el contenido en diferentes pestañas en el Blog para el acceso a los diferentes contenidos:

1. Definiciones: entrada dedicada a la presentación de términos y artículos en los que se basa la investigación y que faciliten la comprensión de esta.

2. Hipotexto: espacio dedicado a la recuperación del texto original de la tradición oral y las posteriores prosificaciones realizadas que han servido de precedentes.

3. LIJ: referida a las obras de literatura infantil y juvenil que emplean estas prosificaciones para la creación de nuevas obras, especialmente centrado en el álbum ilustrado.

4. Plataformas: en este apartado se incluye la presencia de Caperucita roja en diferentes medios audiovisuales (cine y series) o expresiones artísticas (música y arte). Adicionalmente, se incluye la presencia de esta narrativa de la literatura infantil y juvenil en redes sociales en diferentes plataformas (Instagram, Twitter, Facebook, Google Imágenes y Youtube).

5. Práctica: espacio dedicado a la explicación de las actividades que debe realizar el alumnado participante en la investigación.

Atentamente,
Francisco Antonio Martínez Carratalá

domingo, 19 de enero de 2020

Definiciones


Ilustración de Laura Llorens

Para delimitar el marco conceptual en el que se basa la investigación, se propone una serie de definiciones que sirvan como glosario de términos y posibiliten la comprensión de los conceptos tratados. Los términos seleccionados son:

1. Literatura infantil y juvenil:

Siguiendo a De Amo (2003, p.34), la conceptualización de la literatura infantil conlleva diferentes problemas para una conceptualización general, pero el autor propone: “la Literatura infantil se puede concebir como un sistema de signos connotados con finalidad estética, cuyas estructuras narrativo-poéticas requieren de un lector modelo con unos hábitos de lectura y unos modos de comprensión e interpretación no necesariamente iguales a los del lector adulto.

En esta línea, otro referente ineludible en esta investigación como es la obra de Cerrillo (2007), propone:

 La LIJ es, ante todo y sobre todo, literatura sin adjetivos de ningún tipo, si se le añade “infantil” o “juvenil” es por la necesidad de delimitar una época concreta de la vida del hombre que, en literatura, está marcada por las capacidades de los destinatarios lectores y, en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como por sus posibilidades de recepción literaria.” (p.44)

Cerrillo, P. (2007): Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria, Barcelona: Octaedro.
De Amo, J.M. (2003). Literatura infantil: claves para la formación d la competencia literaria. Málaga: Ediciones Aljibe

2. Álbum ilustrado:
Una aproximación a su definición es la propuesta por Teresa Durán (2000): “el álbum es, sobre todo, un trabajo polifónico donde el soporte físico y la narratología textual y visual concuerdan afinadísimamente. Este acorde puede estar al servicio de cualquier tipo de relato (fantástico, documental, cotidiano…) y dirigirse a cualquier tipo de público.”

Adicionalmente, Tejerina (2015): “el álbum ilustrado se agrupa en dos formas básicas: puede contar la historia solamente con imágenes o bien fundir el código visual con el textual, esto es, combinar ilustración y código escrito” (p.2)

Durán, T. (2000): ¡Hay que ver! Una aproximación al álbum ilustrado. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Tejerina Lobo, I. (2008). Un modelo de análisis del álbum. Siete ratones ciegos de Ed Joung. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, (215), 44–52. Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/obra/un-modelo-de-analisis-didactico-del-album-ilustradosiete-ratones-ciegos-de-ed-joung/

3. Imaginario colectivo:

Colomer (2008, p.15) refleja que “el término imaginario ha sido utilizado por los estudios antropológico-literarios para describir el inmenso repertorio de imágenes simbólicas que aparecen en el folklore y perviven en la literatura de todos los tiempos. Se trata de imágenes, símbolos y mitos que los humanos utilizamos como fórmulas tipificadas de entender el mundo y la relación con las demás personas”. 
Por último, “la literatura ofrecida a los niños permite que éstos se incorporen a esa forma fundamental del conocimiento humano” (p.17). Este acceso al imaginario colectivo de la infancia se fomenta desde la literatura infantil, aunque como bien señala la autora: “A pesar de esta universalidad y recurrencia, el imaginario colectivo no cesa de evolucionar” (p.20)

Teresa Colomer (2010), precisa este término en el ámbito de la didáctica de la literatura: “La enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en los mecanismos de producción cultural y de cohesión social de los distintos momentos históricos. Ello se debe a que la literatura se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del imaginario colectivo.”


Colomer, T. (2008). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.
Colomer, T. (2010). La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación. Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcpv725

Fons Esteve M. y Palou Sangrà J. (coords.) (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil


4. Cultura de la convergencia:
Definida por Jenkins (citado en Lara, 2009) como “el flujo de contenidos a través de múltiples plataformas mediáticas, la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y el comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas, dispuestas a ir casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias de entretenimiento”.

La convergencia representa un cambio cultural, ya que anima a los consumidores a buscar nueva información y a establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos”.

En este sentido, hay un giro hacia la narrativa en los estudios sociales como apuntaba Roland Barthes (1977): “la narrativa es internacional, transhistórica, transcultural: está simplemente ahí, como la vida en sí misma” (en Czarniawska, 2004).
En definitiva, en este trabajo se presupone que este fenómeno de convergencia pretende conquistar el relato narrativo (desde su perspectiva transhistórica y cultural)


Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London: Sage.
Jenkins, H. (2008). Convergence culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós.

5. Competencia comunicativa:
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.”

Este concepto fue desarrollado por Dell Hymes (1971,1972) en el que definía la adquisición de las capacidades y conocimientos para que un hablantes pueda interactuar en una comunidad lingüística o contexto sociocultural.
Adicionalmente, Gumperz y Hymes (1972) la definen como "aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera enficaz en contextos significativos".

Recuperado de:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm
Gumperz, J.J. & Hymes, D.H. (1972). Directions in sociolinguistics. The ethnography of communication. Nueva York: Basil Blackwell.

6. Competencia literaria:
Según Cerrillo (2007):
“Los participantes en la comunicación literaria deben tener la competencia literaria que les permita acceder a la codificación literaria, más allá de la puramente lingüística. Esta competencia debe ser adquirida por medio de mecanismos diversos: que procedan de los mismos textos literarios o que sean ajenos a ellos (factores históricos, sociales o culturales.” (p.19)


En otras palabras, como define Lluch (2003), la competencia literaria debe facilitar al lector: "prevenir lo que acontecerá, formular inferencias, comparar con lecturas anteriores que conforman la tradición a la que ahora se adscribe, leer más allá de los significados, ser capaz de captar las figuras retórcias o la lectura connotativa que el texto propone, etc." (p.74)

Cerrillo, P. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria. Barcelona: Octaedro.
Lluch, G. (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - La Mancha.

7. Intertexto lector:
Intextextualidad
La intertextualidad es la relación que un texto (oral o escrito) mantiene con otros textos (orales o escritos), ya sean contemporáneos o históricos; el conjunto de textos con los que se vincula explícita o implícitamente un texto constituye un tipo especial de contexto, que influye tanto en la producción como en la comprensión del discurso.”
Recuperado de:

Además de las aportaciones de Batjín (1979) y Kristeva (1969), la definición de este término en el ámbito de investigación se apoya en la definición de Mendoza (2001), que define el intertexto lector como:
“un componente básico de la competencia literaria; en el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios. Los distintos elementos que lo componen se activan en la recepción, en la interacción entre emisor/receptor y en la apreciación de las correspondencias re-creadas entre textos diversos, a la vez que potencia la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artístico-literarias de signo cultural.”

Mendoza, Antonio (2001): El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: UCLM. Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/obra/el-intertexto-lector-0/

8. Competencia digital:
Su definición se incluyó entre las diferentes competencias en el (Real Decreto 1631/2006, p. 688):

“Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse”.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.”

Esta referencia figura en el documento del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, titulado Aulas del siglo XXI: Retos educativos (2012) en su primer capítulo escrito por José Luís García González bajo el título Tratamiento de la información y competencia digital. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP15920_19.pdf&area=E

Según Lara (2009): “la competencia digital se definiría, por tanto, como la combinación de destrezas instrumentales y cognitivas en la aplicación eficaz de conocimientos, habilidades y actitudes de un Saber (conocimiento del lenguaje digital y sus técnicas), un Saber Hacer (buscar, analizar, evaluar, interpretar críticamente y resolver problemas según el contexto, con cierta autonomía y de forma colaborativa), y por último un Saber Ser (desde la conciencia ciudadana, conociendo derechos y responsabilidades de las libertades públicas, con respeto por el mundo multicultural y globalizado).”

Lara, T. (2009). La competencia digital en el área de Lengua. Madrid: Octaedro.

9. Esquema narrativo quinario:
La estructura de la narración contiene una serie de elementos básicos definidos por Jean Michael Adams (1992,1999) como son “sucesión de acontecimientos, unidad temática, transformación, unidad de acción y causalidad” (citado en Lluch, 2003, p.47). Estos conforman un marco narrativo prototípico dentro de la literatura infantil donde se organizan los acontecimientos siguiendo una progresión temporal. La secuencia de esquema quinario se recoge en los siguientes apartados explicados por Lluch (2003, p.48):

1. Situación inicial: presentación de los personajes y la delimitación espacio-temporal.
2. Inicio del conflicto: el momento en el que se rompe la situación estable de la situación inicial y se presenta un problema.
3. Conflicto: en la que se desencadenan una serie de acciones por parte de alguno de los personajes de la historia para la resolución de este.
4. Resolución del conflicto: el desenlace a consecuencia de las acciones anteriores.
5. Situación final: se restaura la calma después de la tensión con una transformación resultante de la resolución del conflicto.

Esquema ternario: En la literatura infantil, esta estructura se suele reducir a un esquema ternario (planteamiento, nudo y desenlace) para la simplificación de la narrativa y ajustarse a las características psicoevolutivas de la etapa.

Lluch, G. (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - La Mancha.

10. Constelación literaria:
Rovira-Collado (2019, p.276): "Las constelaciones literarias son un formato para organizar una serie de lecturas con un elemento temático en común a través de la representación gráfica de una serie de estrellas o puntos enlazados (Jover,2009; Garvis,201). Dicho formato puede aplicarse en los diferentes niveles educativos para mostrar los distintos contenidos y puede considerarse apropiado para el desarrollo de la Educación Literaria".

"La constelación literaria, como constructo teórico para describir visualmente un itinerario lector en torno a un determinado concepto, nos ofrece múltiples posibilidades de adaptación a distintos niveles educativos, para presentar lecturas agrupadas cronológica o temáticamente" (p.277)

La definición parte del trabajo de Guadalupe Jover (2007), en su libro Un mundo para leer se cuestiona sobre el significado de constelación literaria: “para comenzar, una unidad de análisis que consigue fundir el horizonte de los textos y el lector” (p.121). Continúa desarrollando el concepto en los siguientes términos: “si tenemos claro que las constelaciones no son sino construcciones interpretativas, que estos vínculos imaginarios los determina el espectador, aquello que es relevante desde el punto de vita pedagógico es hacer explícitos los criterios que llevan a aproximarse unas y no otras.”(p.121).


Jover, G. (2007). Un Món per llegir. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.
Rovira-Collado, J. (2019). Literary classics in multimodal constellations. Analysis of proposals for pre-service teachers. Tejuelo, 29, 275–312. https://doi.org/10.17398/1988-8430.29.275

11. Narrativa transmedia:
Según Scolari (2014), el término fue acuñado por Jenkins en el año 2003 (transmedia storytelling) y se define por dos rasgos: la primera, que su narración se realiza a través de múltiples medios y plataformas citando como ejemplo que una narrativa puede comenzar en un cómic, continuar en una serie de dibujos animados, se amplia en un largometraje y finalmente, en un videojuego. Entre otros muchos ejemplos con esta estructura, se puede pensar en diferentes animes que provienen del manga y que después tienen continuaciones en películas que siguen la trama (completándola) o no (OVA) y finalmente, se plasman en un videojuego como puede ser Dragon Ball. El autor, nombra a Superman.

La segunda parte, el componente que completa la definición de narrativa transmedia es que “una parte de los narradores no se limita a consumir el producto cultural, sino que se embarca en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales”. Entre los ejemplos que cita, las producciones por seguidores en Youtube de diferentes historias y transgresiones, desde parodias a crossovers.

Dándole una expresión de fórmula la define primero como:

Narrativa transmedia= industria de los medos + cultura participativa de los usuarios.

Finalmente, en un aspecto textual entre el texto oficial o canónico y los textos que producen los fans:
Narrativa transmedia= canon + fandom

Recogiendo la definición del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura (Martos-Núñez y Fernández Figares, 2013): “el concepto de literatura transmedia no se refiere a todas las historias que utilizan múltiples soportes, sino a las que hacen un uso específico de estos, donde los elementos de una historia se dispersan de manera sistemática a través de múltiples plataformas, cada una haciendo su propia contribución única al conjunto” (p.491)


Campos Fernández-Fígares, M., & Martos Núñez, E. (2013). Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura. Madrid: Santillana.
Scolari, C. A. (2014). Narrativas transmedia: nuevas formas de comunicar en la era digital. Anuario AC/E de Cultura Digital, 71–81.

12. Alfabetización mediática:
Empleando de nuevo el Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura (Martos-Núñez y Fernández Figares, 2013) este término representa una condición con implicaciones en la educación dado que “se erige como una condición imprescindible para el desarrollo de una ciudadanía responsable: identificar características, condicionantes y objetivos de los medios, distinguir entre información y opinión, diferenciar entre una información veraz -contrastada- y otra sesgada o interesada, se consideran habilidades fundamentales para la configuración de una sociedad verdaderamente informa y, por tanto, formada para la toma de decisiones que atañen a su presente y a su futuro” (p.30).

Entre las implicaciones prácticas, se señala: “la necesidad de trabajar con los medios de comunicación, escritos o audiovisuales, ya desde la escuela (…), con el objetivo de crear una mirada crítica sobre los medios de comunicación que revalorice aspectos positivos, pero permita entender también aquellos que no lo son tanto” (pp.30-31).


Por tanto, este tipo de alfabetización mediática (media literacy) comporta el desarrollo de una competencia digital como se señaló anteriormente que posibilite una lectura “multimodal”, aquella que combina diferentes recursos como textos, imágenes o vídeos en la educación que permita una integración de estos soportes y recursos que facilite la comprensión y el análisis de dicha información.
Campos Fernández-Fígares, M., & Martos Núñez, E. (2013). Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura. Madrid: Santillana.

13. Algoritmos de opresión:
La autora (Noble,2018) repasa en este libro el progreso de la búsqueda de información en internet desde la irrupción de Google desde hace dos décadas convirtiéndose en el gran buscador de información de nuestra cultura, alcanzando aproximadamente el 90% del mercado de buscadores de información. Además, la evalúa y se puede posicionar en los resultados de búsqueda que realizan los usuarios. Estos resultados como analiza la autora después de una amplia investigación muestran el componente sexista y racista en las búsquedas y las imágenes que muestran, influenciadas por el posicionamiento y la política neoliberal alrededor de los intereses corporativos y publicitarios.

Como ejemplo, las búsquedas del término “black girls” y los resultados que sugería el buscador  o las imágenes que predominaban, así como mantenía estos prejuicios con los términos asiática o latina, además de convertir los resultados de indios en resultados sobre el equipo de béisbol de Cleveland.

Aquí os muestro el enlace del término “indians”: (pinchad aquí)


Obviamente una de las hipótesis claras de este trabajo está en línea con el trabajo de Noble (2018), demostrar los estereotipos literarios en Google y la influencia sobre el imaginario colectivo a través de la convergencia cultural, transhistórica y cultura que ofrece internet en los/as lectores/as.

Noble, S. (2018). Algorithms of Oppression. New York: New York University Press.

14. Índice ATU:
Todos los cuentos que comparten básicamente un mismo argumento forman un tipo. El tipo se identifica con un número, a veces seguido de letras y asteriscos, y precedido por las siglas ATU, que remiten al índice internacional Aarne-Thompson-Uther (2004). Antes de la última revisión, las siglas que se utilizaban eran AaTh, en referencia al índice Aarne-Thompson (1961).

Las secciones que contiene el índice internacional son las siguientes:
1-299. Cuentos de animales
300-749. Cuentos maravillosos
750-849. Cuentos religiosos
850-999. Cuentos-novela
1000-1199. Cuentos del ogro estúpido
1200-1999. Chistes y anécdotas
2000-2075. Cuentos formulísticos
2200-2299. Cuentos-sorpresa
2300-2399. Otros cuentos formulísticos

El índice no puede ser exhaustivo y, por lo tanto, el hecho de que algún argumento del estilo de los que se incluyen no figure no significa que no pueda tener análogos en otras lenguas o regiones. Esto es especialmente cierto en el caso de los chistes y anécdotas que son especialmente abundantes en todo el mundo.
Un cuento puede combinar más de un tipo argumental (de hecho, ciertas asociaciones son habituales y bastante estables) o puede incluir episodios no recogidos en el índice internacional al lado de otros que sí lo han estado.

Información extraída del portal especializado Rondcat. Arxiu de Folklore Català
Para saber más, en la Biblioteca General, en la segunda planta se encuentra la referencia:

Uther, H. (2011). The types of international folktales. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.

15. Identidad digital:
Siguiendo a Castañeda y Camacho (2012, p.356), la identidad digital está formada por una parte personal referida a la cuestión “¿Qué enseño sobre mí mismo? Qué es lo que la persona hace de forma visible en internet”.

A esta se añaden dos aspectos sociales, la primera responda a la pregunta: “¿Quién me influencia? Quién configura la red social de la persona en internet o en su red personal de aprendizaje”. Aquellas personas que forman parte de nuestras interacciones sociales y nos influencian a través de sus acciones, comportamientos o preferencias personales.

La segunda parte social se delimita en la pregunta: “¿Quién se ve influenciado por mí? Quién incluye a esta persona como parte de su red social o de aprendizaje”. Las personas que se ven influenciados por nosotros e interaccionan con nuestros contenidos, formen parte de nuestra red de amistades o no, estén de acuerdo con nuestras posturas o no.

De esta manera, nuestra identidad digital personal es esa parte de nuestra identidad que proyectamos con nuestros actos en internet: “qué dice, cómo lo dice, el lenguaje que usa, sus temas de interés y un largo etcétera que configuramos cada vez que hacemos clic en el ordenador, y que reforzamos cuando damos nuestro voto positivo o negativo a una cosa u otra”.

Castañeda, L., & Camacho, M. (2012). Desvelando nuestra identidad digital. El Profesional de La Información, 21(4), 354–360. Recuperado de: https://recyt.fecyt.es/index.php/EPI/article/viewFile/epi.2012.jul.04/17898 

16. Literatura de tradición oral
Como uno de los centros de este trabajo está determinado por obras prosificadas provenientes de la literatura de tradición oral (también denominada folclore literario y literatura popular), podemos acercarnos a sus características definidas por Fons-Esteve y Palou-Sangrà (2016) en los siguientes términos: “haber sido transmitida oralmente durante varias generaciones, ceñirse a la poética oral y sus procedimientos, a la continuidad de temas recibidos y a la introducción de variantes, y pertenecer a un contexto cultural” (p.138).

Fons Esteve M. y Palou Sangrà J. (coords.) (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil.

Como extensión, la información del portal dirigido por Pedro Cerrillo sobre lírica popular:


17. Itinerario lector
Colomer (1999) señalaba la necesidad de un cambio en la concepción en el aprendizaje literario para que se desarrolle en el alumnado la competencia literaria y por este motivo se definen los itinerarios lectores y la formación de hábitos lectores que surgen con la intención de ampliación de la variedad de libros que han de formar parte de un corpus de lecturas adecuado al lector: “Un itinerario de este tipo no puede construirse previamente a partir del corpus de calidad consagrado por la tradición literaria adulta, sino que debe incluir una selección de las lecturas que puedan estar más próximas a los alumnos” (1999, p.203).


En definitiva, dar libertad en la creación del propio itinerario lector al alumnado desde la diversidad y adecuación de las obras que requieren una mediación para que se acceda a las formas complejas de conocimiento cultural. Siguiendo con las aportaciones sobre lectura libre y lectura guiada de Colomer (1999, p.203): “parece indudable que los niños necesitan abordar los libros desde una plataforma que respete su libertad de elección y lectura. Pero también lo es que necesitan aprender a reflexionar sobre lo que leen. El reto de la escuela continúa siendo el de articular prácticas en ambos sentidos que, en lugar de anularse, se nutran mutuamente”.

18. Gramática de la fantasía
En 1973, Gianni Rodari escribió una obra titulada como Gramática de la fantasía, en la que describía diferentes formas de transgredir y jugar con el lenguaje y las palabras. En su preludio, Rodari señala que no pretende elaborar un temario de fantasía para ser enseñado como una materia más. En esta obra nos relata sus maneras de inventar cuentos y cómo aproximar a los más pequeños a la invención de los suyos propios. 
Además, no solo está pensado como acto de creación puramente textual, sino que acepta la variedad de tipologías textuales y narrativas para aplicar este tipo de ingeniosas técnicas, siempre con un punto de humor. Realmente, su mensaje cristaliza perfectamente cuando escribe: “yo espero que este libro pueda ser útil igualmente a quien cree en la necesidad que la imaginación tenga su lugar dentro de la educación; a quién tiene fe en la creatividad infantil; en quien conoce el poder liberador de la palabra” (p.13). 
Como remate que sintetiza la propuesta de esta investigación: cuando dice: “todos los usos de la palabra para todos”, y esta afirmación, prosigue: “me parecen una buena divisa, de un tono democrático bonito. No para que todos sean artistas, sino para que ninguno sea esclavo” (p.13).


Rodari, G. (2009). Gramàtica de la fantasia. Barcelona: Educaula.



Cuestionario 1.

En el siguiente enlace tienes el cuestionario previo a la presentación de la práctica constelaciones literarias.


También puedes acceder desde el siguiente código QR. 

sábado, 18 de enero de 2020

Precedentes

Ilustración de Laura Llorens

En este apartado se hará referencia a los precedentes y orígenes de Caperucita roja en la literatura, desde su origen oral hasta la fijación del texto a través de las prosificaciones de Perrault y los hermanos Grimm. Este repaso no puede estar completo sin una conceptualización previa para el resto de las investigaciones: el hipotexto como el texto original al que se hace referencia. Mendoza y su definición de intertexto lector nos delimita este texto original (hipotexto) en relación con un hipertexto (el texto que leemos) y que el lector con un bagaje literario relaciona y conecta (como se señalaba en el apartado de definiciones). El enlace al artículo se encuentra pinchando en este enlace para clarificar en caso de dudas: enlace.



Para comprender el lugar del relato de Caperucita roja en el contexto señalado, Tehrani (2013) apunta que la tipología ATU del cuento de Caperucita Roja se corresponde con el número 333 que, además lleva el nombre de caperucita roja, y como este tipo de esquema narrativo e historia se encuentra presente en diferentes culturas y países formando parte de su folclore literario, que después el contexto fue dando forma y clasificando en “ecotipos”. Desde la publicación en 1697 por Perrault en Francia (Le Chaperon Rouge) hasta la renovación de este por los hermanos Grimm (1812, como Rotkäppchen) se ha producido una evolución y renovación de este cuento de hadas que nos conduce hasta la literatura infantil y juvenil readaptando dicha historia.


En la tipología 333 del índice ATU, se recogen las características actualizadas en la edición de Uther (2011, pp.224-225), en las que se recoge que la versión que fija esta tipología es la de Perrault en 1697, así como sus posibles variaciones y los enlaces con el índice 123, como en el artículo de Tehrani (2013) se trata de señalar que aunque se confundan en ocasiones, las tipologías de relatos están diferenciadas. 

En esta tipología se incluyen variantes como la italiana (la niña se llama Catarinella, Caterina o Cattarinetta), la historia se basa en una mujer que va a hornear pasteles, manda a su hija a por una sartén. La persona que debe dejarle esta sartén para cocinar es un ogro (bruja o lobo) y le pide a la niña que le devuelva la sartén con algunos pasteles y vino. Una vez cocinados los pasteles, la niña debe devolverle la sartén con algunos pasteles y una botella de vino, pero en el camino hacia la casa del lobo/ogro/bruja se los come y los reemplaza por boñigas y orina. Enfadado por este cambio, el ogro/lobo/bruja la persigue hasta su casa y se la come. Este tipo era anteriormente el tipo 333A y, se corresponde con uno de los álbumes ilustrados que recuperó la editorial Kalandraka bajo el nombre de Tío Lobo.

Dentro de la tipología 333, está la variante 333B, aunque se ha tipificado de manera diferente como 334 y el título la casa de la bruja. En este, la niña no hace caso a las advertencias de animales que tratan de ayudarla y visita a su abuela que es una caníbal. La niña se encuentra con un montón de evidencias terribles (una valla de huesos, un barril de sangre y su abuela con una cabeza de animal). Cuando la niña le pregunta a su abuela todo aquello que ha visto, es devorada.


Fuente: Tehrani (2013, p.4)

En el artículo de Tehrani (2013) se realiza un estudio filogenético que nos conduce por los orígenes de este cuento que Perrault adaptó (también para adaptarse a su público en la Corte, que era el lector potencial de estas historias en un momento en el que la mayoría de la población no estaba alfabetizada: recordamos que la obra data del siglo XVII). Uno de los orígenes a los que se alude es La historia de la abuela y sus diferentes versiones que se transmitieron oralmente en el ámbito rural de Francia, Austria y el norte de Italia, aunque esta historia estaba recogida antes de la obra de Perrault. 


Otro punto de partida que señala el autor data del siglo XI de un poema escrito en latín por Egbert de Lieja (en la obra Fecunda Ratis) como señala Zipes (2006), ofreciendo una historia similar a la de Caperucita roja que circulaba en Europa en la época medieval. En este poema se narra la historia de una niña que anda por el bosque vistiendo una túnica roja de bautismo que le entregó su padrino y, en el bosque, se encuentra con un lobo que intenta llevársela a su guarida y la niña intenta escaparse domesticando a los cachorros del lobo. 

Fuente: Zipes (2006, p.31)

En el relato que Perrault renueva de la tradición oral se suprimen elementos de la historia como que el lobo invite a la niña a comerse las vísceras de la abuela y, posteriormente, quema su ropa y la invita a acostarse junto a él en la cama de la abuela. Obviamente, no es un final muy cortesano.

Otra característica del ATU 333 que le diferencia de otras es que la víctima es exclusivamente una niña y, que esta es atacada en la casa de la abuela. A partir de ese argumento se localizan en diferentes partes del mundo historias con esta estructura.

Para profundizar en los dos referentes textuales que han pervivido en nuestro imaginario, se parte de la obra de Perrault (1697) en el que el desenlace de la obra no tiene un final feliz, dado que el lobo se come a la niña. En el enlace de la Biblioteca Cervantes Virtual, encontramos dicha versión:



Los hermanos Grimm por otra parte, optaban en sus prosificaciones por un final feliz de la historia al contrario que Perrault.  En la historia de los Grimm, aparece la advertencia de la madre a la hora de dirigirse a la casa de la abuela con vino y pastel (en el de Perrault, tortas y mantequilla). Otro cambio, es la aparición del cazador (cambio que ya introdujo Ludwig Tieck en la versión teatral que creó  en 1800 y que inspiró a los Grimm) como salvador (el lobo después de comerse a Caperucita y a la abuela, se tumba en la cama a descansar, aunque se suprime la desnudez de caperucita al acostarse junto al lobo en la cama para después devorarla como en la versión de Perrault) y con el lobo tomando la ropa de la abuela para engañar a Caperucita (cosa que no sucede en el de Perrault).

La manera de acabar con el lobo es introduciéndole piedras en la barriga, después de que el cazador sacase a caperucita y a la abuela, que provocó finalmente que el lobo se cayera y muriera al portar dichas piedras. El cazador, finalmente, se quedó la piel del lobo.

También hay una extensión de la historia con otro lobo que intenta engañarla de qué camino debe tomar, pero en esta ocasión Caperucita no sigue sus indicaciones y llega a la casa de la abuela, donde el lobo aparece para comérselas. Al no acceder a la casa, espera a que Caperucita salga de noche y devorarla, pero la abuela consciente del peligro que espera en su puerta, cocina en una artesa salchichas y, el lobo hambriento al oler la comida, intentó entrar a la casa por la chimenea donde cayó en la artesa y se ahogó.

La historia completa de los hermanos Grimm la podéis encontrar en el siguiente enlace:


En definitiva, en este apartado se ofrece una sintetizada retrospectiva del origen del texto que ha perdurado en nuestro imaginario colectivo y, ha seguido evolucionando. En el siguiente apartado se señalarán diferentes representaciones de esta narrativa en la LIJ y en otros medios.

Grimm, J., Grimm, W., Martín Garzo, G., Grimm, H., Serrano, J., & Seijo Castroviejo, M. (2001). Cuentos de Grimm. Madrid: Anaya.

Perrault, C., Martín Garzo, G., Serrano, J., Eyheramonno, J., & Pascual, E. (2000). Cuentos completos de Charles Perrault. Madrid: Anaya.

Tehrani, J. J. (2013). The phylogeny of little red riding hood. PLoS ONE, 8(11). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0078871 


Uther, H., & Dinslage, S. (2011). The types of international folktales. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.

Zipes, J. (2006). Why fairy tales stick. New York: Routledge.