Ilustración de Laura Llorens
Para
delimitar el marco conceptual en el que se basa la investigación, se propone
una serie de definiciones que sirvan como glosario de términos y posibiliten la
comprensión de los conceptos tratados. Los términos seleccionados son:
1.
Literatura infantil y juvenil:
Siguiendo
a De Amo (2003, p.34), la conceptualización de la literatura infantil conlleva
diferentes problemas para una conceptualización general, pero el autor propone:
“la Literatura infantil se puede concebir como un sistema de signos
connotados con finalidad estética, cuyas estructuras narrativo-poéticas
requieren de un lector modelo con unos hábitos de lectura y unos modos de
comprensión e interpretación no necesariamente iguales a los del lector adulto.”
En esta línea, otro referente
ineludible en esta investigación como es la obra de Cerrillo (2007), propone:
“La LIJ es, ante todo y sobre todo, literatura sin
adjetivos de ningún tipo, si se le añade “infantil” o “juvenil” es por la
necesidad de delimitar una época concreta de la vida del hombre que, en
literatura, está marcada por las capacidades de los destinatarios lectores y,
en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como por
sus posibilidades de recepción literaria.” (p.44)
Cerrillo, P. (2007): Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria, Barcelona: Octaedro.
De Amo, J.M. (2003). Literatura infantil: claves para la formación d la competencia literaria. Málaga: Ediciones Aljibe
2.
Álbum ilustrado:
Una
aproximación a su definición es la propuesta por Teresa Durán (2000): “el
álbum es, sobre todo, un trabajo polifónico donde el soporte físico y la narratología
textual y visual concuerdan afinadísimamente. Este acorde puede estar al
servicio de cualquier tipo de relato (fantástico, documental, cotidiano…) y
dirigirse a cualquier tipo de público.”
Adicionalmente, Tejerina
(2015): “el álbum ilustrado se agrupa en dos formas básicas: puede contar la
historia solamente con imágenes o bien fundir el código visual con el textual,
esto es, combinar ilustración y código escrito” (p.2)
Durán,
T. (2000): ¡Hay que ver! Una aproximación al álbum ilustrado. Salamanca:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Tejerina
Lobo, I. (2008). Un modelo de análisis del álbum. Siete ratones ciegos de Ed
Joung. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, (215), 44–52. Recuperado
de: http://www.cervantesvirtual.com/obra/un-modelo-de-analisis-didactico-del-album-ilustradosiete-ratones-ciegos-de-ed-joung/
3.
Imaginario colectivo:
Teresa
Colomer (2010), precisa este término en el ámbito de la didáctica de la literatura:
“La enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en
los mecanismos de producción cultural y de cohesión social de los distintos
momentos históricos. Ello se debe a que la literatura se sitúa en el campo de
la representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa
en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del
imaginario colectivo.”
Colomer
(2008, p.15) refleja que “el término imaginario ha sido utilizado por los
estudios antropológico-literarios para describir el inmenso repertorio de
imágenes simbólicas que aparecen en el folklore y perviven en la literatura de
todos los tiempos. Se trata de imágenes, símbolos y mitos que los humanos utilizamos
como fórmulas tipificadas de entender el mundo y la relación con las demás personas”.
Por último, “la literatura ofrecida a los niños permite que éstos se
incorporen a esa forma fundamental del conocimiento humano” (p.17). Este
acceso al imaginario colectivo de la infancia se fomenta desde la literatura
infantil, aunque como bien señala la autora: “A pesar de esta universalidad
y recurrencia, el imaginario colectivo no cesa de evolucionar” (p.20)
Colomer,
T. (2008). Introducción a la literatura infantil y juvenil.
Madrid: Síntesis.
Colomer,
T. (2010). La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e
innovación. Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcpv725
Fons
Esteve M. y Palou Sangrà J. (coords.) (2016). Didáctica de la lengua y la
literatura en educación infantil
Jenkins,
H. (2008). Convergence culture. La cultura de la convergencia de los medios
de comunicación. Barcelona: Paidós.
4.
Cultura de la convergencia:
Definida
por Jenkins (citado en Lara, 2009) como “el flujo de contenidos a través de
múltiples plataformas mediáticas, la cooperación entre múltiples industrias
mediáticas y el comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas,
dispuestas a ir casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de
experiencias de entretenimiento”.
“La
convergencia representa un cambio cultural, ya que anima a los consumidores a
buscar nueva información y a establecer conexiones entre contenidos mediáticos
dispersos”.
En
este sentido, hay un giro hacia la narrativa en los estudios sociales como
apuntaba Roland Barthes (1977): “la narrativa es internacional,
transhistórica, transcultural: está simplemente ahí, como la vida en sí misma”
(en Czarniawska, 2004).
En
definitiva, en este trabajo se presupone que este fenómeno de convergencia
pretende conquistar el relato narrativo (desde su perspectiva transhistórica y cultural)
Czarniawska,
B. (2004). Narratives in
social science research.
London:
Sage.
5.
Competencia comunicativa:
“La competencia
comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y
adecuada en una determinada comunidad de habla;
ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua,
relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar
la comunicación.”
Este
concepto fue desarrollado por Dell Hymes (1971,1972) en el que definía la adquisición
de las capacidades y conocimientos para que un hablantes pueda interactuar en
una comunidad lingüística o contexto sociocultural.
Adicionalmente, Gumperz y Hymes (1972) la definen como "aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera enficaz en contextos significativos".
Adicionalmente, Gumperz y Hymes (1972) la definen como "aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera enficaz en contextos significativos".
Recuperado
de:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm
Gumperz, J.J. & Hymes, D.H. (1972). Directions in sociolinguistics. The ethnography of communication. Nueva York: Basil Blackwell.
Gumperz, J.J. & Hymes, D.H. (1972). Directions in sociolinguistics. The ethnography of communication. Nueva York: Basil Blackwell.
6.
Competencia literaria:
Según
Cerrillo (2007):
“Los
participantes en la comunicación literaria deben tener la competencia literaria
que les permita acceder a la codificación literaria, más allá de la puramente
lingüística. Esta competencia debe ser adquirida por medio de mecanismos
diversos: que procedan de los mismos textos literarios o que sean ajenos a
ellos (factores históricos, sociales o culturales.” (p.19)
En
otras palabras, como define Lluch (2003), la competencia literaria debe
facilitar al lector: "prevenir lo que acontecerá, formular inferencias,
comparar con lecturas anteriores que conforman la tradición a la que ahora se
adscribe, leer más allá de los significados, ser capaz de captar las figuras
retórcias o la lectura connotativa que el texto propone, etc." (p.74)
Cerrillo,
P. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria. Barcelona:
Octaedro.
Lluch, G. (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - La Mancha.
7.
Intertexto lector:
Intextextualidad
“La
intertextualidad es la relación que un texto (oral o escrito)
mantiene con otros textos (orales o escritos), ya sean contemporáneos o
históricos; el conjunto de textos con los que se vincula explícita o
implícitamente un texto constituye un tipo especial de contexto, que
influye tanto en la producción como en la comprensión del discurso.”
Recuperado
de:
Además
de las aportaciones de Batjín (1979) y Kristeva (1969), la definición de este
término en el ámbito de investigación se apoya en la definición de Mendoza (2001),
que define el intertexto lector como:
“un
componente básico de la competencia literaria; en el espacio de la competencia
literaria, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de
saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la
lectura de textos literarios. Los distintos elementos que lo componen se
activan en la recepción, en la interacción entre emisor/receptor y en la
apreciación de las correspondencias re-creadas entre textos diversos, a la vez
que potencia la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de
conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas
manifestaciones artístico-literarias de signo cultural.”
Mendoza,
Antonio (2001): El intertexto lector. El espacio de encuentro de las
aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: UCLM. Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/obra/el-intertexto-lector-0/
8.
Competencia digital:
Su
definición se incluyó entre las diferentes competencias en el (Real Decreto
1631/2006, p. 688):
“Esta
competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar
y comunicar la información y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su
transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse”.
“En
síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican
ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al
seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas
herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la
valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y
respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
información y sus fuentes en los distintos soportes.”
Esta
referencia figura en el documento del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
titulado Aulas del siglo XXI: Retos educativos (2012) en su primer
capítulo escrito por José Luís García González bajo el título Tratamiento de
la información y competencia digital. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP15920_19.pdf&area=E
Según
Lara (2009): “la competencia digital se definiría, por tanto, como
la combinación de destrezas instrumentales y cognitivas en la aplicación eficaz
de conocimientos, habilidades y actitudes de un Saber (conocimiento del
lenguaje digital y sus técnicas), un Saber Hacer (buscar, analizar, evaluar,
interpretar críticamente y resolver problemas según el contexto, con cierta
autonomía y de forma colaborativa), y por último un Saber Ser (desde la
conciencia ciudadana, conociendo derechos y responsabilidades de las libertades
públicas, con respeto por el mundo multicultural y globalizado).”
Lara,
T. (2009). La competencia digital en el área de Lengua. Madrid: Octaedro.
9.
Esquema narrativo quinario:
La
estructura de la narración contiene una serie de elementos básicos definidos
por Jean Michael Adams (1992,1999) como son “sucesión de acontecimientos,
unidad temática, transformación, unidad de acción y causalidad” (citado en
Lluch, 2003, p.47). Estos conforman un marco narrativo prototípico dentro de la
literatura infantil donde se organizan los acontecimientos siguiendo una
progresión temporal. La secuencia de esquema quinario se recoge en los
siguientes apartados explicados por Lluch (2003, p.48):
1.
Situación inicial: presentación de los personajes y la delimitación
espacio-temporal.
2.
Inicio del conflicto: el momento en el que se rompe la situación estable de la
situación inicial y se presenta un problema.
3.
Conflicto: en la que se desencadenan una serie de acciones por parte de alguno
de los personajes de la historia para la resolución de este.
4.
Resolución del conflicto: el desenlace a consecuencia de las acciones
anteriores.
5.
Situación final: se restaura la calma después de la tensión con una
transformación resultante de la resolución del conflicto.
Esquema
ternario: En la literatura infantil, esta estructura se suele reducir a un
esquema ternario (planteamiento, nudo y desenlace) para la simplificación de la
narrativa y ajustarse a las características psicoevolutivas de la etapa.
Lluch,
G. (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de
la Universidad de Castilla - La Mancha.
10.
Constelación literaria:
Rovira-Collado
(2019, p.276): "Las constelaciones literarias son un formato para organizar una
serie de lecturas con un elemento temático en común a través de la
representación gráfica de una serie de estrellas o puntos enlazados
(Jover,2009; Garvis,201). Dicho formato puede aplicarse en los diferentes
niveles educativos para mostrar los distintos contenidos y puede considerarse
apropiado para el desarrollo de la Educación Literaria".
"La
constelación literaria, como constructo teórico para describir visualmente un
itinerario lector en torno a un determinado concepto, nos ofrece múltiples posibilidades
de adaptación a distintos niveles educativos, para presentar lecturas agrupadas
cronológica o temáticamente" (p.277)
La
definición parte del trabajo de Guadalupe Jover (2007), en su libro Un mundo
para leer se cuestiona sobre el significado de constelación literaria: “para
comenzar, una unidad de análisis que consigue fundir el horizonte de los textos
y el lector” (p.121). Continúa desarrollando el concepto en los siguientes
términos: “si tenemos claro que las constelaciones no son sino
construcciones interpretativas, que estos vínculos imaginarios los determina el
espectador, aquello que es relevante desde el punto de vita pedagógico es hacer
explícitos los criterios que llevan a aproximarse unas y no otras.”(p.121).
Jover,
G. (2007). Un Món per llegir. Barcelona: Associació de Mestres
Rosa Sensat.
Rovira-Collado, J. (2019). Literary classics in
multimodal constellations. Analysis of proposals for pre-service teachers. Tejuelo,
29, 275–312. https://doi.org/10.17398/1988-8430.29.275
11.
Narrativa transmedia:
Según
Scolari (2014), el término fue acuñado por Jenkins en el año 2003 (transmedia
storytelling) y se define por dos rasgos: la primera, que su narración se
realiza a través de múltiples medios y plataformas citando como ejemplo que una
narrativa puede comenzar en un cómic, continuar en una serie de dibujos animados,
se amplia en un largometraje y finalmente, en un videojuego. Entre otros muchos
ejemplos con esta estructura, se puede pensar en diferentes animes que
provienen del manga y que después tienen continuaciones en películas que siguen
la trama (completándola) o no (OVA) y finalmente, se plasman en un videojuego como
puede ser Dragon Ball. El autor, nombra a Superman.
La
segunda parte, el componente que completa la definición de narrativa transmedia
es que “una parte de los narradores no se limita a consumir el producto
cultural, sino que se embarca en la tarea de ampliar el mundo narrativo con
nuevas piezas textuales”. Entre los ejemplos que cita, las producciones por
seguidores en Youtube de diferentes historias y transgresiones, desde parodias
a crossovers.
Dándole
una expresión de fórmula la define primero como:
Narrativa
transmedia= industria de los medos + cultura participativa de los usuarios.
Finalmente,
en un aspecto textual entre el texto oficial o canónico y los textos que
producen los fans:
Narrativa
transmedia= canon + fandom
Recogiendo
la definición del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura
(Martos-Núñez y Fernández Figares, 2013): “el concepto de literatura
transmedia no se refiere a todas las historias que utilizan múltiples soportes,
sino a las que hacen un uso específico de estos, donde los elementos de una
historia se dispersan de manera sistemática a través de múltiples plataformas,
cada una haciendo su propia contribución única al conjunto” (p.491)
Campos
Fernández-Fígares, M., & Martos Núñez, E. (2013). Diccionario de
nuevas formas de lectura y escritura. Madrid: Santillana.
12. Alfabetización mediática:
Empleando
de nuevo el Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura
(Martos-Núñez y Fernández Figares, 2013) este término representa una condición
con implicaciones en la educación dado que “se erige como una condición
imprescindible para el desarrollo de una ciudadanía responsable: identificar
características, condicionantes y objetivos de los medios, distinguir entre
información y opinión, diferenciar entre una información veraz -contrastada- y
otra sesgada o interesada, se consideran habilidades fundamentales para la
configuración de una sociedad verdaderamente informa y, por tanto, formada para
la toma de decisiones que atañen a su presente y a su futuro” (p.30).
Entre
las implicaciones prácticas, se señala: “la necesidad de trabajar con los
medios de comunicación, escritos o audiovisuales, ya desde la escuela (…), con
el objetivo de crear una mirada crítica sobre los medios de comunicación que
revalorice aspectos positivos, pero permita entender también aquellos que no lo
son tanto” (pp.30-31).
Por
tanto, este tipo de alfabetización mediática (media literacy) comporta el
desarrollo de una competencia digital como se señaló anteriormente que
posibilite una lectura “multimodal”, aquella que combina diferentes recursos como
textos, imágenes o vídeos en la educación que permita una integración de estos soportes
y recursos que facilite la comprensión y el análisis de dicha información.
Campos Fernández-Fígares, M., & Martos Núñez, E. (2013). Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura. Madrid: Santillana.
13.
Algoritmos de opresión:
La
autora (Noble,2018) repasa en este libro el progreso de la búsqueda de
información en internet desde la irrupción de Google desde hace dos décadas convirtiéndose
en el gran buscador de información de nuestra cultura, alcanzando
aproximadamente el 90% del mercado de buscadores de información. Además, la
evalúa y se puede posicionar en los resultados de búsqueda que realizan los
usuarios. Estos resultados como analiza la autora después de una amplia
investigación muestran el componente sexista y racista en las búsquedas y las
imágenes que muestran, influenciadas por el posicionamiento y la política neoliberal
alrededor de los intereses corporativos y publicitarios.
Como ejemplo, las
búsquedas del término “black girls” y los resultados que sugería el
buscador o las imágenes que predominaban,
así como mantenía estos prejuicios con los términos asiática o latina, además
de convertir los resultados de indios en resultados sobre el equipo de béisbol
de Cleveland.
Aquí
os muestro el enlace del término “indians”: (pinchad aquí)
Noble,
S. (2018). Algorithms of
Oppression. New York: New
York University Press.
14.
Índice ATU:
15. Identidad digital:
17. Itinerario lector
18. Gramática de la fantasía
Todos
los cuentos que comparten básicamente un mismo argumento forman un tipo. El
tipo se identifica con un número, a veces seguido de letras y asteriscos, y
precedido por las siglas ATU, que remiten al índice internacional
Aarne-Thompson-Uther (2004). Antes de la última revisión, las siglas que se
utilizaban eran AaTh, en referencia al índice Aarne-Thompson (1961).
Las
secciones que contiene el índice internacional son las siguientes:
1-299.
Cuentos de animales
300-749.
Cuentos maravillosos
750-849.
Cuentos religiosos
850-999.
Cuentos-novela
1000-1199.
Cuentos del ogro estúpido
1200-1999.
Chistes y anécdotas
2000-2075.
Cuentos formulísticos
2200-2299.
Cuentos-sorpresa
2300-2399.
Otros cuentos formulísticos
El
índice no puede ser exhaustivo y, por lo tanto, el hecho de que algún argumento
del estilo de los que se incluyen no figure no significa que no pueda tener
análogos en otras lenguas o regiones. Esto es especialmente cierto en el caso
de los chistes y anécdotas que son especialmente abundantes en todo el mundo.
Un
cuento puede combinar más de un tipo argumental (de hecho, ciertas asociaciones
son habituales y bastante estables) o puede incluir episodios no recogidos en
el índice internacional al lado de otros que sí lo han estado.
Información
extraída del portal especializado Rondcat. Arxiu de Folklore Català
Para
saber más, en la Biblioteca General, en la segunda planta se encuentra la
referencia:
Uther, H. (2011). The types of international
folktales. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.
15. Identidad digital:
Siguiendo
a Castañeda y Camacho (2012, p.356), la identidad digital está formada por una
parte personal referida a la cuestión “¿Qué enseño sobre mí mismo? Qué es lo
que la persona hace de forma visible en internet”.
A
esta se añaden dos aspectos sociales, la primera responda a la pregunta: “¿Quién
me influencia? Quién configura la red social de la persona en internet o en su
red personal de aprendizaje”. Aquellas personas que forman parte de
nuestras interacciones sociales y nos influencian a través de sus acciones,
comportamientos o preferencias personales.
La
segunda parte social se delimita en la pregunta: “¿Quién se ve influenciado
por mí? Quién incluye a esta persona como parte de su red social o de
aprendizaje”. Las personas que se ven influenciados por nosotros e
interaccionan con nuestros contenidos, formen parte de nuestra red de amistades
o no, estén de acuerdo con nuestras posturas o no.
De
esta manera, nuestra identidad digital personal es esa parte de nuestra
identidad que proyectamos con nuestros actos en internet: “qué dice, cómo lo
dice, el lenguaje que usa, sus temas de interés y un largo etcétera que configuramos
cada vez que hacemos clic en el ordenador, y que reforzamos cuando damos
nuestro voto positivo o negativo a una cosa u otra”.
Castañeda,
L., & Camacho, M. (2012). Desvelando nuestra identidad digital. El
Profesional de La Información, 21(4), 354–360. Recuperado de:
16.
Literatura de tradición oral
Como
uno de los centros de este trabajo está determinado por obras prosificadas provenientes
de la literatura de tradición oral (también denominada folclore literario y
literatura popular), podemos acercarnos a sus características definidas por Fons-Esteve
y Palou-Sangrà (2016) en los siguientes términos: “haber sido transmitida
oralmente durante varias generaciones, ceñirse a la poética oral y sus
procedimientos, a la continuidad de temas recibidos y a la introducción de
variantes, y pertenecer a un contexto cultural” (p.138).
Fons
Esteve M. y Palou Sangrà J. (coords.) (2016). Didáctica de la lengua y la
literatura en educación infantil.
Como
extensión, la información del portal dirigido por Pedro Cerrillo sobre lírica
popular:
17. Itinerario lector
Colomer
(1999) señalaba la necesidad de un cambio en la concepción en el aprendizaje
literario para que se desarrolle en el alumnado la competencia literaria y por
este motivo se definen los itinerarios lectores y la formación de hábitos
lectores que surgen con la intención de ampliación de la variedad de libros que
han de formar parte de un corpus de lecturas adecuado al lector: “Un
itinerario de este tipo no puede construirse previamente a partir del corpus de
calidad consagrado por la tradición literaria adulta, sino que debe incluir una
selección de las lecturas que puedan estar más próximas a los alumnos”
(1999, p.203).
En
definitiva, dar libertad en la creación del propio itinerario lector al
alumnado desde la diversidad y adecuación de las obras que requieren una mediación
para que se acceda a las formas complejas de conocimiento cultural. Siguiendo
con las aportaciones sobre lectura libre y lectura guiada de Colomer (1999,
p.203): “parece indudable que los niños necesitan abordar los libros desde
una plataforma que respete su libertad de elección y lectura. Pero también lo
es que necesitan aprender a reflexionar sobre lo que leen. El reto de la
escuela continúa siendo el de articular prácticas en ambos sentidos que, en
lugar de anularse, se nutran mutuamente”.
18. Gramática de la fantasía
En
1973, Gianni Rodari escribió una obra titulada como Gramática de la fantasía,
en la que describía diferentes formas de transgredir y jugar con el lenguaje y
las palabras. En su preludio, Rodari señala que no pretende elaborar un temario
de fantasía para ser enseñado como una materia más. En esta obra nos relata sus
maneras de inventar cuentos y cómo aproximar a los más pequeños a la invención
de los suyos propios.
Además, no solo está pensado como acto de creación
puramente textual, sino que acepta la variedad de tipologías textuales y
narrativas para aplicar este tipo de ingeniosas técnicas, siempre con un punto
de humor. Realmente, su mensaje cristaliza perfectamente cuando escribe: “yo
espero que este libro pueda ser útil igualmente a quien cree en la necesidad
que la imaginación tenga su lugar dentro de la educación; a quién tiene fe en
la creatividad infantil; en quien conoce el poder liberador de la palabra”
(p.13).
Como remate que sintetiza la propuesta de esta investigación: cuando
dice: “todos los usos de la palabra para todos”, y esta afirmación,
prosigue: “me parecen una buena divisa, de un tono democrático bonito. No
para que todos sean artistas, sino para que ninguno sea esclavo” (p.13).
Rodari,
G. (2009). Gramàtica de la fantasia. Barcelona: Educaula.
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